แนวทางการจัดการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning)เพื่อพัฒนาผู้เรียนในศตวรรษที่ 21

September 4, 2025 ดร.อนุศร หงษ์ขุนทด 956 Views 0 Comments

แชร์เรื่องนี้

แนวทางการจัดการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning)
เพื่อพัฒนาผู้เรียนในศตวรรษที่ 21

ดร.อนุศร หงษ์ขุนทด
ศึกษานิเทศก์ วิทยฐานะศึกษานิเทศก์เชี่ยวชาญ สพม.นครราชสีมา
Musicmankob@gmail.com 4 กันยายน 2568

___________________________________________

บทนำ: ปฏิวัติห้องเรียน จากผู้รับสู่ผู้สร้างความรู้

บริบทของโลกในศตวรรษที่ 21 มีการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วและพลิกผันในทุกมิติ ทั้งด้านเทคโนโลยี สังคม และเศรษฐกิจ การเปลี่ยนแปลงเหล่านี้ได้ส่งผลกระทบโดยตรงต่อระบบการศึกษาทั่วโลก ทำให้รูปแบบการเรียนการสอนแบบดั้งเดิมที่เน้นการถ่ายทอดความรู้จากครูสู่ผู้เรียนเพียงฝ่ายเดียวอาจไม่เพียงพออีกต่อไป (มหาวิทยาลัยศรีปทุม, 2564; ศูนย์สะเต็มศึกษาแห่งชาติ, 2557) โลกยุคใหม่ต้องการพลเมืองที่มีทักษะซับซ้อนมากกว่าการท่องจำเนื้อหา พวกเขาต้องสามารถคิดวิเคราะห์ แก้ปัญหาที่ซับซ้อน สื่อสารอย่างมีประสิทธิภาพ ทำงานร่วมกับผู้อื่น และที่สำคัญที่สุดคือต้องสามารถเรียนรู้ได้ด้วยตนเองตลอดชีวิต เพื่อปรับตัวให้ทันต่อการเปลี่ยนแปลงที่ไม่หยุดนิ่ง (พิมพันธ์ เดชะคุปต์ และ พเยาว์ ยินดีสุข, 2550; อรรถพล อนุตรวณิชกุล, 2565)

ในอดีต ห้องเรียนส่วนใหญ่มักดำเนินไปในรูปแบบของการเรียนรู้แบบตั้งรับ (Passive Learning) ซึ่งครูเป็นศูนย์กลาง (Teacher-centered) ทำหน้าที่เป็นผู้บรรยายหรือผู้ส่งมอบข้อมูล ในขณะที่ผู้เรียนมีบทบาทเป็นเพียงผู้รับสาร (Receiver) ที่คอยจดบันทึกและจดจำสิ่งที่ครูสอน (Unangst, 2022; HMH, 2021) แม้วิธีการนี้จะมีข้อดีในการถ่ายทอดเนื้อหาจำนวนมากในเวลาจำกัด แต่ก็มีข้อจำกัดที่สำคัญ จากแนวคิด “พีระมิดแห่งการเรียนรู้” (Learning Pyramid) ชี้ให้เห็นว่าการเรียนรู้ผ่านการฟังบรรยาย (Lecture) เป็นวิธีการที่ผู้เรียนมีอัตราการจดจำข้อมูลในระยะยาวต่ำที่สุด เมื่อเทียบกับวิธีการที่ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติหรือมีส่วนร่วมโดยตรง (UNIS Hanoi, 2024) การเรียนรู้แบบตั้งรับอาจทำให้ผู้เรียนขาดการมีส่วนร่วมทางความคิด ไม่กล้าแสดงความคิดเห็นหรือตั้งคำถาม และบ่อยครั้งที่ไม่สามารถเชื่อมโยงความรู้ในตำราไปสู่การประยุกต์ใช้ในชีวิตจริงได้ (HMH, 2021; Melio Education, 2022)

ด้วยเหตุนี้ การจัดการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) จึงถูกนำเสนอในฐานะกระบวนทัศน์ทางการศึกษาที่ทรงพลัง เพื่อเป็นทางออกสำหรับความท้าทายดังกล่าว (Breakthrough Providence, 2023) Active Learning คือการปฏิวัติบทบาทของผู้เรียนอย่างสิ้นเชิง โดยเปลี่ยนจากผู้รับความรู้ ไปสู่การเป็นผู้มีส่วนร่วมในการสร้างองค์ความรู้ (Co-creator) ด้วยตนเอง (Felder & Brent, 1996, อ้างถึงใน สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษาลำปาง เขต 1, 2564; Bonwell & Eison, 1991) สิ่งสำคัญที่ต้องทำความเข้าใจคือ Active Learning ไม่ใช่เป็นเพียงแค่การจัด “กิจกรรม” ที่สนุกสนาน แต่เป็น “กระบวนทัศน์” หรือปรัชญาในการจัดการเรียนรู้ที่มุ่งเน้นความสำคัญของ “กระบวนการเรียนรู้” (Process) มากกว่าตัว “เนื้อหาวิชา” (Content) (บริษัท อักษร เอ็ดดูเคชั่น จำกัด (มหาชน), 2566) โดยเชื่อว่าการเรียนรู้ที่แท้จริงและยั่งยืนจะเกิดขึ้นเมื่อผู้เรียนได้ลงมือกระทำ คิดไตร่ตรอง และสร้างความหมายจากประสบการณ์ของตนเอง (สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน, 2559)

เอกสารนี้จัดทำขึ้นเพื่อเป็นแหล่งข้อมูลที่ครอบคลุมสำหรับครูผู้สอนทุกระดับชั้นและทุกกลุ่มสาระการเรียนรู้ โดยจะนำเสนอเนื้อหาอย่างละเอียดตั้งแต่หลักการและแก่นแท้ของการเรียนรู้เชิงรุก การเปลี่ยนผ่านสู่บทบาทใหม่ของครูในฐานะผู้อำนวยการเรียนรู้ การสำรวจกลยุทธ์และรูปแบบการสอนเชิงรุกที่หลากหลาย พร้อมทั้งนำเสนอสถานการณ์จำลองการนำไปใช้ในห้องเรียนจริง และปิดท้ายด้วยแนวทางการวัดและประเมินผลตามสภาพจริงที่สอดคล้องและส่งเสริมกระบวนการเรียนรู้ เพื่อให้ครูสามารถนำองค์ความรู้เหล่านี้ไปปรับใช้และสร้างห้องเรียนแห่งศตวรรษที่ 21 ที่ผู้เรียนทุกคนได้เติบโตอย่างเต็มศักยภาพ (สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษาสุโขทัย, 2566)

ส่วนที่ 1: แก่นแท้และหลักการของการเรียนรู้เชิงรุก

การจะนำการเรียนรู้เชิงรุกไปปรับใช้ในห้องเรียนได้อย่างมีประสิทธิภาพนั้น จำเป็นต้องเริ่มต้นจากการทำความเข้าใจในหลักการพื้นฐานและปรัชญาที่อยู่เบื้องหลังอย่างลึกซึ้ง เพื่อให้ครูผู้สอนสามารถออกแบบประสบการณ์การเรียนรู้ที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนเป็นเจ้าของการเรียนรู้ของตนเองได้อย่างแท้จริง (JobsDB, 2024)

1.1 นิยามและความสำคัญ: เข้าใจ Active Learning ให้ถึงแก่น

ในเชิงปฏิบัติ การเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) หมายถึง กระบวนการจัดการเรียนรู้ใดๆ ก็ตามที่ให้ผู้เรียนได้ลงมือกระทำและได้ใช้กระบวนการคิดเกี่ยวกับสิ่งที่ตนเองได้กระทำลงไป (Bonwell & James, 1993, อ้างถึงใน วรรณทิพา รอดแรงค้า และคณะ, 2563) เป็นการเปลี่ยนจากการที่ผู้เรียนนั่งฟังบรรยายอย่างเดียว มาเป็นการมีส่วนร่วมในกิจกรรมอย่างตื่นตัวและกระตือรือร้น ไม่ว่าจะเป็นการอ่าน การเขียน การอภิปราย การแก้ปัญหา หรือการลงมือปฏิบัติจริง (Bonwell & Eison, 1991; Breakthrough Providence, 2023) หัวใจสำคัญคือการให้ผู้เรียนเป็นผู้กระทำ (Doer) และเป็นผู้คิด (Thinker) ควบคู่กันไป (บริษัท อักษร เอ็ดดูเคชั่น จำกัด (มหาชน), 2566)

รากฐานทางทฤษฎีที่สำคัญของการเรียนรู้เชิงรุกคือ ทฤษฎีการสร้างความรู้ (Constructivism) ซึ่งมีแนวคิดหลักว่า ผู้เรียนไม่ได้เป็นเพียงภาชนะว่างเปล่าที่รอรับการเติมเต็มความรู้ แต่พวกเขาเป็นผู้สร้างความเข้าใจและองค์ความรู้ขึ้นมาด้วยตนเอง ผ่านการเชื่อมโยงประสบการณ์เดิมเข้ากับข้อมูลหรือประสบการณ์ใหม่ที่ได้รับ (Jonassen, 1992, อ้างถึงใน EDS Active Learning, ม.ป.ป.-ข) เมื่อผู้เรียนได้สร้างความรู้ด้วยตนเองผ่านการลงมือปฏิบัติและไตร่ตรอง ความรู้นั้นจะมีความหมายต่อตัวผู้เรียนและจะถูกจดจำได้อย่างคงทนถาวร ซึ่งเป็นความรู้แบบ “รู้แล้วรู้เลย” เพราะเป็นสิ่งที่ผู้เรียนสกัดออกมาด้วยตนเอง (วรรณทิพา รอดแรงค้า และคณะ, 2563)

ในยุคดิจิทัลที่ข้อมูลข่าวสารสามารถเข้าถึงได้อย่างง่ายดาย ความสามารถในการท่องจำเนื้อหาจึงลดความสำคัญลง แต่ทักษะที่จำเป็นอย่างยิ่งกลับเป็นทักษะการคิดขั้นสูง เช่น การคิดวิเคราะห์ (Critical Thinking) การแก้ปัญหา (Problem Solving) การสื่อสาร (Communication) และการทำงานร่วมกับผู้อื่น (Collaboration) หรือที่เรียกรวมกันว่าทักษะ 4Cs ซึ่งเป็นสิ่งที่ปัญญาประดิษฐ์ (AI) หรือเทคโนโลยีไม่สามารถทดแทนได้โดยง่าย (Starfish Labz, 2021; อรรถพล อนุตรวณิชกุล, 2565) การเรียนรู้เชิงรุกจึงมีความสำคัญอย่างยิ่งยวด เพราะเป็นกระบวนการที่ออกแบบมาเพื่อฝึกฝนและพัฒนาทักษะเหล่านี้โดยตรง ทำให้ผู้เรียนพร้อมที่จะเผชิญกับความท้าทายในโลกอนาคตได้อย่างมั่นใจ (Breakthrough Providence, 2023; อรรถพล อนุตรวณิชกุล, 2565)

1.2 องค์ประกอบสำคัญ: เสาหลักของห้องเรียนเชิงรุก

การจัดการเรียนรู้เชิงรุกที่ประสบความสำเร็จตั้งอยู่บนเสาหลัก 3 ประการที่ทำงานประสานกัน เพื่อสร้างสภาวะที่เอื้อต่อการเรียนรู้ที่ลึกซึ้งและมีความหมาย (บริษัท อักษร เอ็ดดูเคชั่น จำกัด (มหาชน), 2566)

การเรียนรู้ผ่านการคิดขั้นสูง (Thinking-Based Learning): การเรียนรู้เชิงรุกไม่ใช่แค่การให้ผู้เรียน “ทำ” กิจกรรม แต่ต้องกระตุ้นให้พวกเขา “คิด” เกี่ยวกับสิ่งที่กำลังทำอย่างจริงจัง (บริษัท อักษร เอ็ดดูเคชั่น จำกัด (มหาชน), 2566) ครูผู้สอนมีบทบาทสำคัญในการออกแบบกิจกรรมและตั้งคำถามที่ท้าทายให้ผู้เรียนได้ใช้กระบวนการคิดในระดับที่สูงกว่าการจดจำ เช่น การวิเคราะห์แยกแยะองค์ประกอบ การสังเคราะห์ข้อมูลเพื่อสร้างสิ่งใหม่ การประเมินค่าเพื่อตัดสินใจ และการคิดสร้างสรรค์เพื่อหาแนวทางที่หลากหลาย (สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษาสุโขทัย, 2566; อรรถพล อนุตรวณิชกุล, 2565) การตั้งคำถามที่มีคุณภาพจึงเป็นเครื่องมือที่ทรงพลังที่สุดอย่างหนึ่งของครูในการขับเคลื่อนการเรียนรู้เชิงรุก (ชูศรี วงศ์รัตนะ, 2550; สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา, 2550)

การเรียนรู้ผ่านการลงมือทำ (Learning by Doing): คำว่า “การลงมือทำ” ในบริบทนี้มีความหมายที่กว้างขวาง ไม่ได้จำกัดอยู่เพียงการสร้างชิ้นงานหรือสิ่งประดิษฐ์ที่เป็นรูปธรรมเท่านั้น แต่ยังครอบคลุมถึงกิจกรรมทางปัญญาและสังคม เช่น การเข้าร่วมอภิปรายโต้วาที การเขียนสะท้อนความคิด การแก้โจทย์ปัญหาที่ซับซ้อน การแสดงบทบาทสมมติเพื่อทำความเข้าใจมุมมองของผู้อื่น หรือแม้แต่การร่วมกันวางแผนงาน (บริษัท อักษร เอ็ดดูเคชั่น จำกัด (มหาชน), 2566; สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน, 2559) กิจกรรมเหล่านี้เปลี่ยนการเรียนรู้จากสิ่งที่เป็นนามธรรมให้กลายเป็นประสบการณ์ที่เป็นรูปธรรมและจับต้องได้มากขึ้น

การเรียนรู้จากการทำงานร่วมกัน (Cooperative/Collaborative Learning): การเรียนรู้เชิงรุกเน้นการสร้างปฏิสัมพันธ์ทางสังคมในห้องเรียน ทั้งระหว่างผู้เรียนกับผู้เรียน และระหว่างผู้เรียนกับครู (Silberman, 1996, อ้างถึงใน ชูศรี วงศ์รัตนะ, 2550; บริษัท อักษร เอ็ดดูเคชั่น จำกัด (มหาชน), 2566) การทำงานเป็นกลุ่มหรือเป็นคู่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้แลกเปลี่ยนความคิดเห็น รับฟังมุมมองที่แตกต่าง ท้าทายแนวคิดของกันและกัน และร่วมกันสร้างองค์ความรู้ใหม่ที่สมบูรณ์กว่าการคิดเพียงคนเดียว (JobsDB, 2024; มหาวิทยาลัยศรีปทุม, 2564) กระบวนการนี้ไม่เพียงแต่พัฒนาความเข้าใจในเนื้อหา แต่ยังบ่มเพาะทักษะทางสังคมที่จำเป็นต่อการทำงานและการใช้ชีวิตอีกด้วย

1.3 มิติของการเรียนรู้เชิงรุก: ความตื่นตัวทั้ง 4 ด้าน

เพื่อให้เข้าใจแนวคิดของ “ความตื่นตัว” หรือ “ความกระตือรือร้น” (Active) ได้อย่างลึกซึ้งยิ่งขึ้น แนวคิดของทิศนา แขมมณี ได้จำแนกมิติของการเรียนรู้เชิงรุกออกเป็น 4 ด้าน ซึ่งช่วยให้ครูสามารถออกแบบกิจกรรมการเรียนรู้ได้อย่างรอบด้านและสมบูรณ์มากขึ้น (อ้างถึงใน สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษาสุโขทัย, 2566) การตระหนักถึงมิติทั้งสี่นี้ช่วยให้ครูหลุดพ้นจากความเข้าใจผิดที่ว่าการเรียนรู้เชิงรุกจะต้องเป็นการเคลื่อนไหวร่างกายหรือมีกิจกรรมที่เสียงดังเสมอไป แท้จริงแล้ว นักเรียนที่นั่งนิ่งๆ เพื่อร่วมอภิปรายอย่างเข้มข้นอาจมีความ “ตื่นตัว” ทางสติปัญญาสูงกว่านักเรียนที่กำลังเคลื่อนไหวร่างกายแต่ไม่ได้ใช้ความคิด การออกแบบการเรียนรู้ที่ดีจึงควรพยายามกระตุ้นความตื่นตัวเหล่านี้ให้เกิดขึ้นอย่างสมดุล (สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษากาฬสินธุ์ เขต 3, 2554)

ด้านร่างกาย (Physically Active): คือการจัดกิจกรรมที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ใช้ร่างกายในการเรียนรู้ เช่น การเคลื่อนไหว การทดลองทางวิทยาศาสตร์ การแสดงละครหรือบทบาทสมมติ การสร้างแบบจำลอง หรือกิจกรรม Gallery Walk ที่ผู้เรียนเดินชมและวิจารณ์ผลงานของเพื่อน (สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษากาฬสินธุ์ เขต 3, 2554; สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษาสุโขทัย, 2566)

ด้านสติปัญญา (Intellectually Active): คือการกระตุ้นให้ผู้เรียนได้ใช้กระบวนการคิดอย่างเข้มข้น เป็นหัวใจของการเรียนรู้เชิงรุก สามารถทำได้ผ่านการใช้คำถามปลายเปิดที่ท้าทาย การอภิปรายโต้แย้งโดยใช้เหตุผล การแก้ปัญหาที่ซับซ้อน หรือการทำกิจกรรมสืบเสาะหาความรู้ (Inquiry) เพื่อค้นหาคำตอบด้วยตนเอง (สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษากาฬสินธุ์ เขต 3, 2554; สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษาสุโขทัย, 2566)

ด้านสังคม (Socially Active): คือการส่งเสริมให้เกิดปฏิสัมพันธ์และการเรียนรู้ร่วมกันระหว่างผู้เรียน เช่น การทำงานกลุ่ม การระดมสมอง การเรียนรู้แบบเพื่อนช่วยเพื่อน (Peer Tutoring) หรือการทำกิจกรรมที่ต้องมีการเจรจาต่อรองและแบ่งปันความคิดเห็น (สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษาสุโขทัย, 2566)

ด้านอารมณ์ (Emotionally Active): คือการสร้างสภาวะทางอารมณ์ที่เอื้อต่อการเรียนรู้ โดยการสร้างบรรยากาศในชั้นเรียนที่ปลอดภัยและไว้วางใจ ทำให้ผู้เรียนกล้าที่จะแสดงความคิดเห็น กล้าที่จะเสี่ยง และกล้าที่จะผิดพลาด (สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษากาฬสินธุ์ เขต 3, 2554) การใช้เกม สถานการณ์จำลอง หรือการเชื่อมโยงเนื้อหาเข้ากับประสบการณ์ส่วนตัวของผู้เรียน สามารถสร้างความรู้สึกร่วมและแรงจูงใจในการเรียนรู้ได้เป็นอย่างดี (สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษากาฬสินธุ์ เขต 3, 2554)

การเรียนรู้เชิงรุกจึงไม่ใช่เพียงชุดของเทคนิค แต่เป็นปรัชญาที่เชื่อมั่นในศักยภาพของผู้เรียนในการเป็นผู้สร้างความรู้ (EDS Active Learning, ม.ป.ป.-ก) ครูผู้สอนที่เข้าใจหลักการเหล่านี้จะสามารถเลือกและผสมผสานกลยุทธ์ต่างๆ ได้อย่างยืดหยุ่น เพื่อสร้างห้องเรียนที่มีชีวิตชีวา ที่ซึ่งการเรียนรู้ไม่ได้เกิดขึ้นจากการบอกเล่าของครู แต่เกิดจากการค้นพบของผู้เรียนเอง (สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน, 2559)

ส่วนที่ 2: บทบาทใหม่ของครู: จากผู้สอนสู่ผู้อำนวยการเรียนรู้

การเปลี่ยนผ่านสู่ห้องเรียนเชิงรุกนั้นต้องการมากกว่าการปรับเปลี่ยนกิจกรรมการสอน แต่ยังเรียกร้องการเปลี่ยนแปลงกระบวนทัศน์ในบทบาทของครูผู้สอนอย่างถึงรากถึงโคน (ธีรัญญ์ รัน, 2563) ครูจะต้องละทิ้งบทบาทเดิมที่เป็นศูนย์กลางของการเรียนรู้ และก้าวเข้าสู่บทบาทใหม่ที่ท้าทายและมีความหมายยิ่งขึ้น (I AM KRU, 2023)

2.1 การเปลี่ยนกระบวนทัศน์: จาก “Sage on the Stage” สู่ “Guide on the Side”

ในห้องเรียนแบบดั้งเดิม ครูมักถูกเปรียบเปรยว่าเป็น “Sage on the Stage” หรือ “ปราชญ์บนเวที” ผู้ซึ่งเป็นแหล่งความรู้เพียงหนึ่งเดียวและทำหน้าที่ถ่ายทอดความรู้นั้นให้แก่ผู้ฟัง (EDS Active Learning, ม.ป.ป.-ก; อรรถพล อนุตรวณิชกุล, 2565) แต่ในห้องเรียนเชิงรุก บทบาทของครูจะเปลี่ยนไปเป็น “Guide on the Side” หรือ “ผู้ชี้แนะอยู่ข้างกาย” (Breakthrough Providence, 2023) ครูจะไม่ได้เป็นผู้ถ่ายทอดความรู้ (Transmitter) อีกต่อไป แต่จะกลายเป็น ผู้อำนวยความสะดวก (Facilitator), ผู้ชี้แนะ (Mentor/Coach), และ ผู้ร่วมเรียนรู้ (Co-learner) (มหาวิทยาลัยศรีปทุม, 2564; Eduzones, 2024)

ปรัชญาสำคัญคือการ “สอนน้อยลง แต่ให้ผู้เรียนเรียนรู้มากขึ้น” (มหาวิทยาลัยศรีปทุม, 2564) ซึ่งหมายความว่า เวลาในชั้นเรียนจะถูกใช้ไปกับการบรรยายน้อยลง และถูกจัดสรรให้กับกิจกรรมที่ผู้เรียนได้ลงมือปฏิบัติและสร้างความเข้าใจด้วยตนเองมากขึ้น (EDS Active Learning, ม.ป.ป.-ก) หน้าที่หลักของครูจึงไม่ใช่การ “ส่งมอบ” เนื้อหา แต่เป็นการ “ออกแบบ” กระบวนการและสร้างสิ่งแวดล้อมที่เอื้อให้การเรียนรู้สามารถเกิดขึ้นได้ (Eduzones, 2024) การเปลี่ยนแปลงนี้ส่งผลให้ภาระงานของครูเปลี่ยนจากการเตรียมเนื้อหาเพื่อ “บรรยาย” ไปสู่การเตรียมการเพื่อ “ออกแบบและวินิจฉัย” กล่าวคือ งานส่วนใหญ่ของครูจะเกิดขึ้นทั้งก่อนและหลังคาบเรียน (Starfish Labz, 2022) ก่อนคาบเรียน ครูต้องออกแบบกิจกรรมที่ท้าทาย เตรียมคำถามกระตุ้นความคิด และวางโครงสร้างการทำงานกลุ่มอย่างรอบคอบ ระหว่างคาบเรียน ครูจะทำหน้าที่สังเกตการณ์ กระตุ้น และให้การสนับสนุน และหลังคาบเรียน ครูจะต้องวิเคราะห์ผลงานและพฤติกรรมของผู้เรียนเพื่อให้ข้อมูลป้อนกลับ และนำข้อมูลที่ได้มาไตร่ตรองเพื่อปรับปรุงการออกแบบการสอนในครั้งต่อไป (สำนักงานคณะกรรมการข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษา, 2561) นี่คือวงจรของการพัฒนาการสอนอย่างต่อเนื่องที่ขับเคลื่อนโดยข้อมูลจากการเรียนรู้ของผู้เรียน

2.2 ทักษะที่จำเป็นสำหรับ Facilitator ในศตวรรษที่ 21

การสวมบทบาทผู้อำนวยการเรียนรู้ที่ประสบความสำเร็จนั้นต้องอาศัยชุดทักษะที่แตกต่างไปจากการสอนแบบบรรยาย โดยสามารถสังเคราะห์ทักษะที่จำเป็นได้ดังนี้ (ธีรัญญ์ รัน, 2563):

ทักษะการออกแบบการเรียนรู้ (Instructional Design): นี่คือทักษะแกนกลางของครูในยุคใหม่ ครูต้องสามารถเลือกและผสมผสานรูปแบบการสอนที่หลากหลายให้เหมาะสมกับเนื้อหาและผู้เรียน (สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษาสุโขทัย, 2566) สามารถออกแบบภาระงานหรือกิจกรรมที่ท้าทายและมีความหมาย (มหาวิทยาลัยศรีปทุม, 2564) รวมถึงสามารถสร้างหรือเลือกใช้สื่อการสอนที่น่าสนใจเพื่อกระตุ้นการเรียนรู้ (Eduzones, 2024; สุนิสา ดวงชาทา, 2561)

ทักษะการตั้งคำถาม (Questioning): คำถามคือเครื่องมือที่ทรงพลังที่สุดของ Facilitator (สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา, 2550) ครูต้องเชี่ยวชาญในการใช้คำถามหลายประเภท เช่น คำถามปลายเปิดเพื่อกระตุ้นให้เกิดการคิดวิเคราะห์และอภิปราย (ชูศรี วงศ์รัตนะ, 2550; มหาวิทยาลัยศรีปทุม, 2564), คำถามชี้นำเพื่อช่วยให้การสนทนาไม่หลงประเด็น (ธีรัญญ์ รัน, 2563), และคำถามแบบ سقراط (Socratic Questioning) ที่กระตุ้นให้ผู้เรียนตรวจสอบตรรกะและค้นพบคำตอบด้วยตนเอง แทนที่จะรอรับคำตอบจากครู (Eduzones, 2024)

ทักษะการฟังอย่างลึกซึ้ง (Deep Listening): การเป็น Facilitator ที่ดีต้องเริ่มต้นจากการเป็นผู้ฟังที่ดี ครูต้องฟังเพื่อทำความเข้าใจความคิด ความรู้สึก และอุปสรรคของผู้เรียน (ธีรัญญ์ รัน, 2563) ไม่ใช่เพียงเพื่อรอจังหวะที่จะพูดแทรกหรือแก้ไข การฟังอย่างตั้งใจช่วยให้ครูสามารถจับประเด็นสำคัญที่เกิดขึ้นในการอภิปรายกลุ่ม และนำมาใช้ในการสรุปประเด็นหรือต่อยอดการเรียนรู้ได้อย่างแม่นยำ

ทักษะการให้ข้อมูลป้อนกลับ (Providing Feedback): ในห้องเรียนเชิงรุก การให้ข้อมูลป้อนกลับ (Feedback) เป็นกระบวนการที่เกิดขึ้นอย่างต่อเนื่อง ไม่ใช่แค่การให้คะแนนเมื่อสิ้นสุดภาระงาน (สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา, 2550) จุดมุ่งหมายของ Feedback คือเพื่อการพัฒนา ไม่ใช่เพื่อการตัดสิน (มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าธนบุรี, 2562) ครูต้องสามารถให้ข้อมูลที่สร้างสรรค์ ชี้ให้เห็นจุดแข็งและจุดที่ควรพัฒนาอย่างเป็นรูปธรรม และกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดการสะท้อนคิด (Reflection) เกี่ยวกับกระบวนการเรียนรู้ของตนเอง (สำนักงานคณะกรรมการข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษา, 2561)

ทักษะการบริหารจัดการชั้นเรียน (Classroom Management): การจัดการชั้นเรียนเชิงรุกนั้นแตกต่างจากการควบคุมความสงบเรียบร้อย แต่เป็นการสร้างวัฒนธรรมและบรรยากาศในห้องเรียนที่ปลอดภัยและไว้วางใจ (สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษากาฬสินธุ์ เขต 3, 2554) ซึ่งผู้เรียนรู้สึกกล้าที่จะเสี่ยง กล้าที่จะถาม และกล้าที่จะทำงานร่วมกับผู้อื่น นอกจากนี้ยังรวมถึงทักษะการบริหารเวลาในชั้นเรียนให้สมดุลระหว่างกิจกรรมและการสรุปบทเรียน (ธีรัญญ์ รัน, 2563) และความสามารถในการจัดการความขัดแย้งที่อาจเกิดขึ้นระหว่างการทำงานกลุ่มอย่างสร้างสรรค์ (ธีรัญญ์ รัน, 2563)

การพัฒนาทักษะเหล่านี้จำเป็นต้องได้รับการสนับสนุนจากการพัฒนาวิชาชีพครู (Professional Development) ที่เน้นการปฏิบัติจริง การทำงานร่วมกันในรูปแบบชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพ (Professional Learning Community – PLC) เพื่อให้ครูได้ร่วมกันออกแบบบทเรียน สังเกตการสอน และสะท้อนผลการปฏิบัติงาน ซึ่งจะช่วยให้การเปลี่ยนผ่านสู่บทบาทใหม่นี้เป็นไปอย่างราบรื่นและยั่งยืน (สำนักงานคณะกรรมการข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษา, 2561)

ส่วนที่ 3: กลยุทธ์และรูปแบบการสอนเชิงรุก: คลังเครื่องมือสำหรับครู

การเรียนรู้เชิงรุกไม่ได้มีรูปแบบที่ตายตัวเพียงรูปแบบเดียว แต่ประกอบด้วยกลยุทธ์และโมเดลการสอนที่หลากหลาย (สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน, 2559) ครูผู้สอนสามารถเลือกใช้เครื่องมือเหล่านี้ให้เหมาะสมกับวัตถุประสงค์การเรียนรู้ ลักษณะของผู้เรียน และบริบทของวิชาที่สอนได้ (สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษาสุโขทัย, 2566) รูปแบบการสอนเหล่านี้เปรียบเสมือน “คลังเครื่องมือ” ที่มีระดับความซับซ้อนและต้องใช้เวลาในการเตรียมการแตกต่างกันไป ครูสามารถเริ่มต้นจากเทคนิคง่ายๆ ที่แทรกในคาบเรียนได้ทันที ไปจนถึงการวางแผนการสอนในรูปแบบโครงการที่ใช้เวลาหลายสัปดาห์ การทำความเข้าใจเครื่องมือแต่ละชิ้นจะช่วยให้ครูสามารถเลือกใช้และผสมผสานได้อย่างสร้างสรรค์

3.1 การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning – PBL)

หลักการ: เป็นรูปแบบการสอนที่ใช้ “ปัญหา” ที่มีความซับซ้อนและมีความเชื่อมโยงกับโลกแห่งความเป็นจริงเป็นจุดเริ่มต้นของการเรียนรู้ (Breakthrough Providence, 2023; มหาวิทยาลัยขอนแก่น, 2558) แทนที่จะเริ่มต้นด้วยการสอนเนื้อหาแล้วตามด้วยแบบฝึกหัด PBL จะให้ผู้เรียนเผชิญกับปัญหาก่อน ทำให้พวกเขาตระหนักว่าตนเองยังขาดความรู้อะไรบ้าง และเกิดแรงจูงใจที่จะไปศึกษาค้นคว้าหาความรู้ใหม่ๆ เพื่อนำมาใช้ในการแก้ปัญหานั้น (TruePlookpanya, 2020)

ขั้นตอนการสอน (สังเคราะห์จาก มหาวิทยาลัยขอนแก่น, 2558; มหาวิทยาลัยราชภัฏสวนดุสิต ศูนย์นครนายก, 2567; TruePlookpanya, 2020; วิทยาลัยพยาบาลบรมราชชนนี สุพรรณบุรี, 2560):

กำหนด/ทำความเข้าใจปัญหา (Define/Understand the Problem): ครูนำเสนอปัญหาหรือสถานการณ์ที่น่าสนใจ ผู้เรียนในกลุ่มย่อยจะร่วมกันทำความเข้าใจคำศัพท์ที่ไม่คุ้นเคย ระบุข้อมูลสำคัญ และกำหนดประเด็นหลักของปัญหา
ระดมสมองและตั้งสมมติฐาน (Brainstorm & Hypothesize): ผู้เรียนใช้ความรู้และประสบการณ์เดิมที่มีอยู่มาวิเคราะห์ปัญหา และระดมสมองเพื่อตั้งสมมติฐานหรือแนวทางการแก้ปัญหาที่เป็นไปได้
กำหนดประเด็นการเรียนรู้และวางแผน (Identify Learning Issues & Plan): กลุ่มจะระบุว่า “เราต้องไปเรียนรู้อะไรเพิ่มเติมบ้าง” เพื่อที่จะพิสูจน์สมมติฐานและแก้ปัญหานี้ จากนั้นจึงวางแผนและแบ่งหน้าที่ความรับผิดชอบในการไปศึกษาค้นคว้า
ศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง (Self-Directed Study): ผู้เรียนแต่ละคนแยกย้ายกันไปศึกษาหาความรู้ตามประเด็นที่ได้รับมอบหมายจากแหล่งข้อมูลที่หลากหลาย
สังเคราะห์ความรู้และประยุกต์ใช้ (Synthesize & Apply): สมาชิกกลุ่มกลับมารวมตัวกันอีกครั้ง เพื่อแลกเปลี่ยนความรู้ใหม่ที่แต่ละคนได้ไปศึกษามา แล้วร่วมกันสังเคราะห์ข้อมูลเหล่านั้นเพื่อสร้างเป็นคำตอบหรือแนวทางการแก้ปัญหาของกลุ่ม
สรุปและนำเสนอผลงาน (Conclude & Present): กลุ่มสรุปองค์ความรู้ทั้งหมดที่ได้เรียนรู้จากกระบวนการ และนำเสนอแนวทางการแก้ปัญหาพร้อมเหตุผลสนับสนุนต่อชั้นเรียน

บทบาทครู: ครูในระบบ PBL จะไม่ทำหน้าที่เป็นผู้บอกคำตอบ แต่จะเป็นผู้กระตุ้นการคิดด้วยคำถาม สนับสนุนการทำงานของกลุ่ม และชี้แนะแหล่งข้อมูลเมื่อจำเป็น (ชูศรี วงศ์รัตนะ, 2550; วิทยาลัยพยาบาลบรมราชชนนี สุพรรณบุรี, 2560)

3.2 การเรียนรู้โดยใช้โครงงานเป็นฐาน (Project-Based Learning – PBL)

หลักการ: มีความคล้ายคลึงกับ PBL แต่ PjBL จะเน้นการสร้าง “ชิ้นงาน” “ผลผลิต” หรือ “การนำเสนอ” ที่จับต้องได้ เพื่อตอบ “คำถามชี้นำ” (Driving Question) ที่มีความหมายและท้าทาย (CodeGenius Academy, 2023; มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าธนบุรี, ม.ป.ป.-ข) กระบวนการทำโครงงานมักจะใช้ระยะเวลายาวนานกว่า PBL และเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้สำรวจหัวข้อที่ตนเองสนใจในเชิงลึก (มหาวิทยาลัยราชภัฏนครสวรรค์, 2559)

ขั้นตอนการสอน (สังเคราะห์จาก CodeGenius Academy, 2023; มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าธนบุรี, ม.ป.ป.-ข; โรงเรียนบ้านหนองบอน (นัยนานนท์อนุสรณ์), 2567):

การคิดและเลือกหัวข้อ (Driving Question & Topic Selection): การเรียนรู้เริ่มต้นจากคำถามชี้นำที่ปลายเปิดและน่าสนใจ ซึ่งกระตุ้นให้ผู้เรียนอยากค้นหาคำตอบ จากนั้นผู้เรียนจะเลือกหัวข้อโครงงานที่สอดคล้องกับคำถามนั้นตามความสนใจของกลุ่ม
การวางแผน (Project Planning): ผู้เรียนร่วมกันวางแผนการดำเนินงานอย่างละเอียด กำหนดวัตถุประสงค์ ขอบเขตของโครงงาน จัดทำปฏิทินการทำงาน และระบุทรัพยากรที่ต้องใช้
การดำเนินงาน (Project Implementation): ผู้เรียนลงมือปฏิบัติตามแผนที่วางไว้ ซึ่งอาจเกี่ยวข้องกับการสืบค้นข้อมูล การสำรวจ การทดลอง การสัมภาษณ์ หรือการสร้างสรรค์ชิ้นงาน โดยมีครูทำหน้าที่เป็นที่ปรึกษาคอยให้คำแนะนำและช่วยเหลือเมื่อเกิดปัญหา
การสรุปและเขียนรายงาน (Conclusion & Reporting): เมื่อดำเนินงานเสร็จสิ้น ผู้เรียนจะสรุปผลที่ได้และจัดทำเป็นรายงานโครงงานอย่างเป็นระบบ
การนำเสนอผลงาน (Project Presentation & Reflection): ขั้นตอนสุดท้ายคือการนำเสนอโครงงานและผลผลิตต่อสาธารณะ เช่น เพื่อนร่วมชั้น ครู ผู้ปกครอง หรือชุมชน เพื่อแบ่งปันสิ่งที่ได้เรียนรู้และรับฟังข้อคิดเห็น จากนั้นจึงมีการสะท้อนคิดถึงกระบวนการทำงานและสิ่งที่ได้เรียนรู้ตลอดทั้งโครงงาน

การประเมิน: การประเมินใน PjBL จะเกิดขึ้นตลอดกระบวนการ โดยประเมินทั้งทักษะการทำงาน (กระบวนการ) และคุณภาพของชิ้นงาน (ผลผลิต) ซึ่งอาจมีผู้ประเมินจากหลายฝ่าย ไม่ใช่แค่ครูเพียงคนเดียว (มหาวิทยาลัยราชภัฏนครสวรรค์, 2559; มหาวิทยาลัยบูรพา, 2559)

3.3 การเรียนรู้แบบสืบเสาะหาความรู้ (Inquiry-Based Learning – 5E Model)

หลักการ: เป็นกระบวนการเรียนรู้ที่มีโครงสร้าง 5 ขั้นตอนชัดเจน ซึ่งออกแบบมาเพื่อนำผู้เรียนผ่านวัฏจักรการเรียนรู้ที่สอดคล้องกับทฤษฎี Constructivism (Lesley University, 2020; Nearpod, 2023) โมเดลนี้ได้รับความนิยมอย่างสูง โดยเฉพาะในการสอนวิชาวิทยาศาสตร์และคณิตศาสตร์ หรือเมื่อต้องการแนะนำแนวคิดใหม่ๆ ที่ซับซ้อน (HMH, 2023)

ขั้นตอนการสอน (สังเคราะห์จาก Discovery Education, 2021; Edutopia, 2022; HMH, 2023; Lesley University, 2020; Nearpod, 2023):

ขั้นสร้างความสนใจ (Engage): ครูเริ่มต้นด้วยกิจกรรมสั้นๆ ที่น่าประหลาดใจ ตั้งคำถามที่คาดไม่ถึง หรือนำเสนอสถานการณ์ที่ขัดกับความเข้าใจเดิมของผู้เรียน เพื่อกระตุ้นความอยากรู้อยากเห็นและดึงความรู้เดิมที่พวกเขามีอยู่ออกมา
ขั้นสำรวจและค้นหา (Explore): ในขั้นนี้ ครูจะเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ลงมือสำรวจ ทดลอง หรือสืบค้นด้วยตนเอง เพื่อพยายามหาคำตอบสำหรับคำถามที่เกิดขึ้นในขั้น Engage เป็นช่วงเวลาที่ผู้เรียนจะได้เผชิญกับความสับสน ลองผิดลองถูก และค้นพบข้อมูลหรือปรากฏการณ์บางอย่างด้วยตนเอง โดยครูจะทำหน้าที่เป็นเพียงผู้อำนวยความสะดวก
ขั้นอธิบายความรู้ (Explain): หลังจากที่ได้สำรวจด้วยตนเองแล้ว ผู้เรียนจะนำสิ่งที่ค้นพบมาอภิปรายและพยายามอธิบายร่วมกันในชั้นเรียน ครูจะมีบทบาทสำคัญในขั้นนี้ในการช่วยจัดระเบียบความคิดของผู้เรียน แนะนำคำศัพท์หรือหลักการทางวิชาการที่ถูกต้อง และเชื่อมโยงสิ่งที่ผู้เรียนค้นพบเข้ากับองค์ความรู้ที่เป็นทางการ
ขั้นขยายความเข้าใจ (Elaborate): ผู้เรียนนำความรู้ความเข้าใจที่ได้สร้างขึ้นในขั้น Explain ไปประยุกต์ใช้กับสถานการณ์ใหม่ๆ ที่แตกต่างออกไปหรือมีความซับซ้อนมากขึ้น เพื่อทดสอบและขยายขอบเขตความเข้าใจของตนเองให้ลึกซึ้งและกว้างขวางยิ่งขึ้น
ขั้นตรวจสอบผล (Evaluate): เป็นการประเมินการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นตลอดทั้งกระบวนการ ครูและผู้เรียนสามารถประเมินความเข้าใจได้ด้วยวิธีการที่หลากหลาย เช่น การสังเกต การตอบคำถาม การทำชิ้นงาน หรือการนำเสนอ ไม่จำเป็นต้องจำกัดอยู่แค่การทำแบบทดสอบเพียงอย่างเดียว

3.4 การจัดการเรียนรู้ตามแนวทางสะเต็มศึกษา (STEM Education)

หลักการ: สะเต็มศึกษาคือแนวทางการจัดการเรียนรู้ที่บูรณาการความรู้ใน 4 ศาสตร์ ได้แก่ วิทยาศาสตร์ (Science), เทคโนโลยี (Technology), วิศวกรรมศาสตร์ (Engineering), และคณิตศาสตร์ (Mathematics) เข้าด้วยกัน เพื่อมุ่งเน้นการนำความรู้ไปใช้แก้ปัญหาที่เกิดขึ้นจริงในชีวิต (สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษาแพร่ เขต 1, 2567; โรงเรียนไทยรัฐวิทยา ๘๔ (บ้านสำราญ), 2564) หัวใจสำคัญของสะเต็มศึกษาคือการใช้ “กระบวนการออกแบบเชิงวิศวกรรม” (Engineering Design Process) เป็นแกนหลักในการทำกิจกรรมหรือโครงงาน (สิรินภา กิจเกื้อกูล, 2558, อ้างถึงใน วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยนเรศวร, 2559; โรงเรียนไทยรัฐวิทยา ๘๔ (บ้านสำราญ), 2564)

ลักษณะกิจกรรม: กิจกรรมสะเต็มมักจะอยู่ในรูปแบบของภารกิจ (Mission) หรือความท้าทาย (Challenge) ที่กำหนดให้ผู้เรียนต้องออกแบบ สร้าง และทดสอบชิ้นงานหรือวิธีการเพื่อแก้ปัญหาภายใต้เงื่อนไขหรือข้อจำกัดที่กำหนด (NT Metro Service, 2023)

ระดับการบูรณาการ: การนำสะเต็มศึกษาไปใช้ในห้องเรียนสามารถทำได้หลายระดับ ตั้งแต่การสอนแยกแต่ละวิชาโดยอ้างอิงถึงธีมเดียวกัน (Disciplinary) ไปจนถึงการบูรณาการเนื้อหาหลายวิชาเข้าด้วยกัน (Multidisciplinary & Interdisciplinary) และในระดับสูงสุดคือการหลอมรวมศาสตร์ต่างๆ จนกลายเป็นหัวข้อใหม่ที่แยกจากกันไม่ได้ (Transdisciplinary) (บริษัท อักษร เอ็ดดูเคชั่น จำกัด (มหาชน), 2564; ศูนย์สะเต็มศึกษาแห่งชาติ, 2558, อ้างถึงใน วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยนเรศวร, 2559)

3.5 การเรียนรู้ผ่านเกม (Game-Based Learning – GBL)

หลักการ: เป็นการนำองค์ประกอบและกลไกของเกม เช่น เป้าหมายที่ชัดเจน, กฎกติกา, การแข่งขัน, การให้รางวัล, และการได้รับผลตอบรับทันที มาใช้เป็นเครื่องมือในการจัดการเรียนการสอน (EDCommunity, 2022) GBL ทำให้การเรียนรู้เป็นเรื่องสนุกสนานและท้าทาย ช่วยลดความกลัวต่อความล้มเหลว เพราะในโลกของเกม การลองผิดลองถูกเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการเรียนรู้ (EDCommunity, 2022)

รูปแบบ: สามารถทำได้หลากหลายตั้งแต่การใช้บอร์ดเกม, เกมการ์ด, เกมดิจิทัลที่มีอยู่แล้ว, ไปจนถึงการที่ครูออกแบบกิจกรรมในชั้นเรียนให้มีลักษณะคล้ายเกม เช่น การแข่งขันตอบปัญหาแบบทีม, การแสดงบทบาทสมมติในสถานการณ์จำลอง (Eduzones, 2024)

ข้อควรพิจารณา: การออกแบบ GBL ที่ดีต้องมั่นใจว่าวัตถุประสงค์การเรียนรู้ (Learning Objective) ได้ถูกฝังเป็นส่วนหนึ่งของกลไกการเล่นเกม ไม่ใช่เป็นเพียงกิจกรรมที่เล่นเพื่อความสนุกแล้วค่อยมาสรุปบทเรียนทีหลัง (EDCommunity, 2022) นอกจากนี้ ครูควรตระหนักว่าการแข่งขันอาจลดแรงจูงใจของผู้เรียนบางกลุ่มที่ไม่ชอบการเปรียบเทียบ จึงควรออกแบบให้มีความสมดุลระหว่างการแข่งขันและการร่วมมือ (Reddit User, 2022)

3.6 เทคนิคการเรียนรู้แบบร่วมมือ (Cooperative Learning Techniques)

นอกเหนือจากโมเดลการสอนขนาดใหญ่ ยังมีเทคนิคย่อยๆ ที่สามารถนำมาปรับใช้ในคาบเรียนได้อย่างรวดเร็ว เพื่อส่งเสริมการมีส่วนร่วมและการคิดในทันที (Reading Rockets, 2024) ตัวอย่างที่นิยมและมีประสิทธิภาพสูงคือ:

เทคนิค Think-Pair-Share (คิดเดี่ยว-คิดคู่-แลกเปลี่ยน) (สังเคราะห์จาก Cornell University, 2021; Reading Rockets, 2024; มหาวิทยาลัยรังสิต, 2560; มหาวิทยาลัยบูรพา, 2559):

Think (คิดเดี่ยว): ครูตั้งคำถามปลายเปิดที่กระตุ้นการคิด แล้วให้นักเรียนแต่ละคนใช้เวลา 1-2 นาทีในการคิดหาคำตอบด้วยตนเองอย่างเงียบๆ การให้เวลาคิดส่วนตัวนี้สำคัญมาก เพราะเป็นการเปิดโอกาสให้นักเรียนทุกคนได้ประมวลผลข้อมูล ไม่ใช่แค่คนที่คิดเร็วเท่านั้น
Pair (คิดคู่): ให้นักเรียนหันไปจับคู่กับเพื่อนที่นั่งข้างๆ แล้วผลัดกันอภิปรายแลกเปลี่ยนคำตอบหรือแนวคิดของตนเอง ขั้นตอนนี้ช่วยให้นักเรียนได้ฝึกการอธิบายความคิดของตนเองให้ผู้อื่นเข้าใจและได้รับฟังมุมมองที่แตกต่าง
Share (แลกเปลี่ยน): ครูสุ่มเรียกตัวแทนจากบางคู่ให้นำเสนอแนวคิดที่ได้จากการพูดคุยกันให้เพื่อนทั้งห้องฟัง วิธีนี้ช่วยให้ครูสามารถประเมินความเข้าใจภาพรวมของชั้นเรียนและขยายผลการอภิปรายไปยังประเด็นที่น่าสนใจได้

การเข้าใจใน “คลังเครื่องมือ” เหล่านี้ทำให้ครูเห็นภาพว่าการเรียนรู้เชิงรุกมีความยืดหยุ่นสูงและสามารถปรับใช้ได้ในทุกสถานการณ์ ตั้งแต่กิจกรรมสั้นๆ 5 นาที ไปจนถึงโครงงานที่ยาวนานตลอดทั้งภาคการศึกษา (สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษาสุโขทัย, 2566) การผสมผสานโมเดลเหล่านี้เข้าด้วยกัน (Synergy) เช่น การใช้เทคนิค Think-Pair-Share ในระหว่างขั้น Explore ของโมเดล 5E หรือการจัดกิจกรรม STEM ในรูปแบบของ PBL ยิ่งเป็นการยกระดับการออกแบบการเรียนรู้ให้มีประสิทธิภาพและน่าสนใจมากยิ่งขึ้น (บริษัท อักษร เอ็ดดูเคชั่น จำกัด (มหาชน), 2564)

ส่วนที่ 4: สถานการณ์จำลอง: การประยุกต์ใช้ Active Learning ในห้องเรียนจริง

เพื่อเชื่อมโยงทฤษฎีและรูปแบบการสอนเชิงรุกสู่การปฏิบัติจริง ตารางต่อไปนี้ได้นำเสนอสถานการณ์จำลองการจัดกิจกรรมการเรียนรู้สำหรับผู้เรียนในระดับชั้นและกลุ่มสาระการเรียนรู้ต่างๆ โดยแต่ละสถานการณ์จะระบุรูปแบบการสอนที่เลือกใช้ รายละเอียดของกิจกรรม และแนวทางการวัดและประเมินผลที่สอดคล้องกัน ซึ่งเป็นหัวใจสำคัญที่แสดงให้เห็นว่าการสอนและการประเมินนั้นต้องถูกออกแบบไปพร้อมกัน เพื่อให้เป็นกระบวนการที่ส่งเสริมการเรียนรู้ของผู้เรียนอย่างแท้จริง (มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าธนบุรี, 2562)

ตารางที่ 1: สถานการณ์จำลองการจัดการเรียนรู้เชิงรุก

ระดับชั้น (Grade Level)	กลุ่มสาระฯ (Subject Area)	รูปแบบการสอน (AL Model)	สถานการณ์และกิจกรรม (Scenario & Activity)	แนวทางการวัดและประเมินผล (Assessment Method)
ปฐมวัย	ประสบการณ์สำคัญ (วิทยาศาสตร์/ศิลปะ)	Inquiry-Based Learning (5E)	สถานการณ์: “เงาปริศนา” 1. Engage: ครูใช้ไฟฉายส่องวัตถุต่างๆ ให้เกิดเงาบนผนัง ถามเด็กๆ ว่า “นี่คืออะไร” “มันมาจากไหน” 2. Explore: จัดมุม “เล่นกับเงา” ให้เด็กๆ ได้ทดลองนำวัตถุรูปทรงต่างๆ (ตุ๊กตา, บล็อกไม้) มาส่องไฟฉายด้วยตนเอง สังเกตการเปลี่ยนแปลงขนาดและรูปร่างของเงา 3. Explain: เด็กร่วมกันสนทนาถึงสิ่งที่ค้นพบ ครูช่วยสรุปว่า “เงาเกิดจากแสงส่องไปโดนของแล้วผ่านไปไม่ได้” 4. Elaborate: เด็กๆ ใช้ความรู้เรื่องเงามาสร้างสรรค์ “ละครหุ่นเงา” เล่านิทานง่ายๆ 5. Evaluate: ครูสังเกตพฤติกรรมการทดลอง การตอบคำถาม และการทำงานกลุ่มระหว่างทำละครหุ่นเงา	– การสังเกตพฤติกรรม (บันทึกอนุทิน) (กรมส่งเสริมการปกครองท้องถิ่น, 2555) – การประเมินชิ้นงาน (ละครหุ่นเงา) – การสัมภาษณ์/พูดคุยรายบุคคล (วิมลรัตน์ สุนทรโรจน์, 2558)
ประถมศึกษาตอนต้น	วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี	STEM Education	สถานการณ์: “สร้างสะพานช่วยมดข้ามน้ำ” ครูเล่านิทานเรื่องมดน้อยอยากข้ามลำธาร แต่ไม่มีสะพาน. ภารกิจ: ให้นักเรียนออกแบบและสร้างสะพานจากวัสดุจำกัด (หลอด, ไม้ไอศกรีม, ดินน้ำมัน) ให้แข็งแรงพอที่จะรับน้ำหนัก (เช่น ยางลบ) ได้มากที่สุด. S: เรียนรู้เรื่องแรง, ความแข็งแรงของวัสดุ T: ใช้แอปฯ ง่ายๆ วัดความยาว/มุม E: ใช้กระบวนการออกแบบ: ออกแบบ->สร้าง->ทดสอบ->ปรับปรุง M: การวัดความยาว, การนับจำนวนน้ำหนักที่รับได้	– Rubric ประเมินชิ้นงาน (สะพาน) โดยมีเกณฑ์ด้านความแข็งแรง, การใช้วัสดุ, ความคิดสร้างสรรค์ (วิทยาลัยเทคโนโลยีสว่างบริบูรณ์, 2567; สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษาสุพรรณบุรี เขต 2, 2554) – แบบสังเกตพฤติกรรมการทำงานกลุ่มและการแก้ปัญหา (กรมส่งเสริมการปกครองท้องถิ่น, 2555)
ประถมศึกษาตอนปลาย	สังคมศึกษา ศาสนา และวัฒนธรรม	Project-Based Learning (PjBL)	สถานการณ์: “พิพิธภัณฑ์มีชีวิต: ของดีบ้านฉัน” คำถามชี้นำ: “เราจะนำเสนอเรื่องราวและของดีในชุมชนของเราให้คนอื่นรู้จักและสนใจได้อย่างไร?” กิจกรรม: นักเรียนแบ่งกลุ่มตามความสนใจ (อาหาร, สถานที่, บุคคลสำคัญ, ประเพณี) ไปสืบค้นข้อมูลในชุมชนจริง (สัมภาษณ์ผู้รู้, ถ่ายภาพ/วิดีโอ) แล้วนำข้อมูลมาสร้างสรรค์เป็น “มุมจัดแสดง” ในห้องเรียน (ทำบอร์ด, โมเดล, คลิปวิดีโอ) และจัดงาน “เปิดพิพิธภัณฑ์” เชิญนักเรียนชั้นอื่นและครูมาเยี่ยมชม โดยนักเรียนทำหน้าที่เป็นภัณฑารักษ์น้อย	– Rubric ประเมินโครงงาน (ประเมินทั้งกระบวนการและมุมจัดแสดง) (สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษาสุพรรณบุรี เขต 2, 2554) – การประเมินการนำเสนอ (ขณะเป็นภัณฑารักษ์น้อย) – การประเมินตนเองและเพื่อนในกลุ่ม (Self and Peer Assessment) (มหาวิทยาลัยบูรพา, 2559) – แฟ้มสะสมงาน (รวบรวมข้อมูล, แบบร่าง, ภาพถ่าย) (มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีราชมงคลอีสาน, 2554; Digital School, 2011)
มัธยมศึกษาตอนต้น	คณิตศาสตร์	Problem-Based Learning (PBL)	สถานการณ์: “วางแผนจัดทริปทัศนศึกษา” ปัญหา: โรงเรียนมีงบประมาณ 20,000 บาท สำหรับนักเรียน 30 คนในการไปทัศนศึกษา 1 วันในจังหวัดใกล้เคียง. ให้นักเรียนวางแผนทริปที่ “คุ้มค่าและน่าพอใจที่สุด” โดยต้องคำนวณค่าใช้จ่ายทั้งหมด (ค่ารถ, ค่าเข้าชม, ค่าอาหาร) ให้อยู่ในงบประมาณ และจัดทำกำหนดการเดินทาง. กระบวนการ: นักเรียนต้องสืบค้นข้อมูลจริง (ค่าเช่ารถ, ราคาบัตร) สร้างสมการงบประมาณ เปรียบเทียบทางเลือกต่างๆ และตัดสินใจเลือกแผนที่ดีที่สุดพร้อมให้เหตุผลประกอบ	– Rubric ประเมินรายงานแผนการเดินทาง (เกณฑ์: ความสมเหตุสมผล, ความถูกต้องในการคำนวณ, ความคิดสร้างสรรค์) (สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษาแพร่, 2557) – การสังเกตกระบวนการทำงานกลุ่มและการให้เหตุผล (กรมส่งเสริมการปกครองท้องถิ่น, 2555)
มัธยมศึกษาตอนปลาย	ภาษาอังกฤษ	Game-Based Learning (GBL) + Think-Pair-Share	สถานการณ์: “The Survivor’s Dilemma” กิจกรรม: ครูนำเสนอสถานการณ์ “เครื่องบินตกบนเกาะร้าง” นักเรียนแต่ละคนได้รับบทบาท (หมอ, วิศวกร, เชฟ, นักกีฬา) และมีไอเทมติดตัว 1 ชิ้น 1. Think: แต่ละคนคิดว่าทำไมบทบาทและไอเทมของตนจึงสำคัญที่สุดต่อการรอดชีวิต 2. Pair: จับคู่โน้มน้าวใจคู่ของตน 3. Share (Game Element): แต่ละคู่ส่งตัวแทนมานำเสนอ. ทั้งห้องโหวต “ขับไล่” (Vote off) 1 คนในแต่ละรอบ โดยต้องให้เหตุผลเป็นภาษาอังกฤษ. ผู้ที่รอดเป็นคนสุดท้ายคือผู้ชนะ. เกมนี้ฝึกทักษะการใช้เหตุผล, การโน้มน้าวใจ, และการใช้ศัพท์ที่เกี่ยวข้อง	– การประเมินการพูด (Oral Presentation) โดยใช้ Checklist (ความคล่องแคล่ว, การใช้เหตุผล, คำศัพท์) (กรมส่งเสริมการปกครองท้องถิ่น, 2555) – การสังเกตการมีส่วนร่วม (Formative Assessment) (วิมลรัตน์ สุนทรโรจน์, 2558)

ส่วนที่ 5: การวัดและประเมินผลตามสภาพจริง (Authentic Assessment)

การเปลี่ยนรูปแบบการสอนมาสู่การเรียนรู้เชิงรุก ย่อมส่งผลให้วิธีการวัดและประเมินผลต้องเปลี่ยนแปลงตามไปด้วย (วิมลรัตน์ สุนทรโรจน์, 2558) การใช้แบบทดสอบปรนัยเพียงอย่างเดียวไม่สามารถวัดทักษะที่ซับซ้อนซึ่งเป็นเป้าหมายของการเรียนรู้เชิงรุกได้ เช่น ทักษะการแก้ปัญหา การทำงานร่วมกัน หรือความคิดสร้างสรรค์ (มหาวิทยาลัยบูรพา, 2562) ดังนั้น จึงจำเป็นต้องมีกระบวนทัศน์และเครื่องมือการประเมินแบบใหม่ที่สอดคล้องและส่งเสริมการเรียนรู้ของผู้เรียนได้อย่างแท้จริง (สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน, 2562)

5.1 ปรัชญาการประเมิน: จาก Assessment of Learning สู่ Assessment for and as Learning

ในวงการศึกษา สามารถแบ่งปรัชญาการประเมินออกเป็น 3 รูปแบบหลัก ซึ่งสะท้อนถึงวัตถุประสงค์ที่แตกต่างกัน (มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าธนบุรี, 2563):

การประเมินเพื่อสรุปผลการเรียนรู้ (Assessment of Learning): เป็นการประเมินที่คุ้นเคยกันดีที่สุด มีลักษณะเป็นการประเมินรวบยอด (Summative Assessment) ที่เกิดขึ้นเมื่อสิ้นสุดหน่วยการเรียนรู้ เช่น การสอบกลางภาคหรือปลายภาค เพื่อตัดสินผลการเรียนและให้เกรด (Educa, 2021; LEB2, 2023) แม้ยังมีความจำเป็น แต่ไม่ควรเป็นรูปแบบการประเมินเพียงอย่างเดียวในห้องเรียนเชิงรุก

การประเมินเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ (Assessment for Learning): เป็นหัวใจสำคัญของการประเมินในห้องเรียนเชิงรุก มีลักษณะเป็นการประเมินเพื่อพัฒนา (Formative Assessment) ซึ่งเกิดขึ้น “ระหว่าง” กระบวนการเรียนการสอน (LEB2, 2023; มหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย, 2559) เป้าหมายหลักไม่ใช่การให้คะแนน แต่เพื่อรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับความเข้าใจและอุปสรรคของผู้เรียน เพื่อนำมาใช้ในการปรับปรุงการสอนของครู และให้ข้อมูลป้อนกลับ (Feedback) ที่เป็นประโยชน์แก่ผู้เรียนในการพัฒนาตนเอง (สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน, 2562; สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา, 2550) การประเมินลักษณะนี้ทำให้การสอนและการประเมินกลายเป็นสิ่งที่แยกจากกันไม่ได้ แต่เป็นวงจรที่ดำเนินไปพร้อมกันอย่างต่อเนื่อง

การประเมินในฐานะการเรียนรู้ (Assessment as Learning): เป็นการประเมินที่ก้าวไปอีกขั้น โดยมุ่งส่งเสริมให้ผู้เรียนสามารถประเมินการเรียนรู้ของตนเองได้ (Self-assessment) และสามารถให้ข้อมูลป้อนกลับแก่เพื่อนได้ (Peer-assessment) (มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าธนบุรี, 2563) กระบวนการนี้ช่วยพัฒนาทักษะการกำกับตนเอง (Self-regulation) ซึ่งเป็นทักษะสำคัญอย่างยิ่งสำหรับการเรียนรู้ตลอดชีวิต

5.2 หลักการของการประเมินตามสภาพจริง (Authentic Assessment)

การประเมินตามสภาพจริงคือแนวทางปฏิบัติที่สอดคล้องกับปรัชญา Assessment for และ as Learning อย่างยิ่ง โดยมีนิยามคือ กระบวนการประเมินความสามารถของผู้เรียนในการนำความรู้และทักษะไปใช้ปฏิบัติในสถานการณ์ที่ซับซ้อน มีความหมาย และใกล้เคียงกับชีวิตจริง (Thailand POD, 2021; มหาวิทยาลัยบูรพา, 2562; ราชบัณฑิตยสถาน, 2555, อ้างถึงใน สมพร แพ่งพิพัฒน์, 2562)

ลักษณะสำคัญของการประเมินตามสภาพจริง ได้แก่:

เน้นการปฏิบัติ: ประเมินจากสิ่งที่ผู้เรียน “ทำ” ได้ ไม่ใช่แค่สิ่งที่ผู้เรียน “รู้” (Thailand POD, 2021)
ใช้บริบทจริง: ภาระงานหรือสถานการณ์ที่ใช้ในการประเมินมีความสมจริงและมีความหมายต่อผู้เรียน (มหาวิทยาลัยบูรพา, 2562)
ประเมินทักษะการคิดขั้นสูง: วัดความสามารถในการวิเคราะห์ สังเคราะห์ และแก้ปัญหา มากกว่าการท่องจำ (มหาวิทยาลัยบูรพา, 2562; มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าธนบุรี, 2562)
เป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการเรียนรู้: การประเมินไม่ได้แยกออกจากการสอน แต่ถูกผนวกรวมเข้ากับกิจกรรมการเรียนรู้ (มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าธนบุรี, 2562)

5.3 เครื่องมือประเมินผลเพื่อการเรียนรู้: วิธีสร้างและใช้งาน

เพื่อทำให้การประเมินตามสภาพจริงเกิดขึ้นได้ในห้องเรียน ครูจำเป็นต้องมีเครื่องมือที่เหมาะสมและมีประสิทธิภาพ (สมพร แพ่งพิพัฒน์, 2562) เครื่องมือเหล่านี้ไม่ได้เป็นเพียงเครื่องมือให้คะแนน แต่เป็นเครื่องมือที่ช่วยส่งเสริมการเรียนรู้ด้วย

การสร้างและใช้เกณฑ์การประเมิน (Scoring Rubrics)

ทำไมต้องใช้ Rubrics?: Rubric คือเครื่องมือให้คะแนนที่มีเกณฑ์การประเมินและคำอธิบายคุณภาพในแต่ละระดับคะแนนอย่างชัดเจน ช่วยให้การประเมินมีความโปร่งใส ยุติธรรม และลดความลำเอียงของผู้ประเมิน (วิทยาลัยเทคโนโลยีสว่างบริบูรณ์, 2567) ที่สำคัญกว่านั้น Rubric ยังทำหน้าที่เป็นแผนที่นำทางให้ผู้เรียนเข้าใจว่า “ผลงานที่ดีมีลักษณะอย่างไร” ทำให้พวกเขาสามารถประเมินและปรับปรุงงานของตนเองได้ (วิทยาลัยเทคโนโลยีสว่างบริบูรณ์, 2567)

องค์ประกอบของ Rubrics (สังเคราะห์จาก กรมส่งเสริมการปกครองท้องถิ่น, 2555; มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าธนบุรี, 2562; สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษาแพร่, 2557):

เกณฑ์/ประเด็นการประเมิน (Criteria): คือคุณลักษณะสำคัญที่ต้องการประเมินในชิ้นงานนั้นๆ เช่น เนื้อหา, การนำเสนอ, ความคิดสร้างสรรค์
ระดับคุณภาพ/คะแนน (Performance Levels): คือมาตรวัดคุณภาพของงาน เช่น ดีมาก (4), ดี (3), พอใช้ (2), ควรปรับปรุง (1)
คำอธิบายคุณภาพในแต่ละระดับ (Descriptors): คือส่วนที่สำคัญที่สุด เป็นการอธิบายพฤติกรรมหรือลักษณะของงานที่คาดหวังในแต่ละระดับคะแนนอย่างเป็นรูปธรรมและชัดเจน

ประเภทของ Rubrics:

แบบภาพรวม (Holistic Rubric): ประเมินคุณภาพของงานโดยรวมในภาพรวม แล้วให้คะแนนเพียงค่าเดียว เหมาะสำหรับการประเมินที่ต้องการความรวดเร็ว เช่น การตรวจเรียงความจำนวนมาก (กรมส่งเสริมการปกครองท้องถิ่น, 2555)
แบบแยกส่วน (Analytic Rubric): ประเมินโดยแยกให้คะแนนในแต่ละเกณฑ์ (Criteria) อย่างชัดเจน ทำให้สามารถให้ข้อมูลป้อนกลับแก่ผู้เรียนได้อย่างละเอียดว่ามีจุดแข็งหรือจุดที่ควรพัฒนาในด้านใด เหมาะอย่างยิ่งสำหรับการประเมินเพื่อพัฒนา (Formative Assessment) (กรมส่งเสริมการปกครองท้องถิ่น, 2555; วิทยาลัยเทคโนโลยีสว่างบริบูรณ์, 2567)

การประเมินด้วยแฟ้มสะสมงาน (Portfolio Assessment)

Portfolio คืออะไร?: ไม่ใช่แค่แฟ้มที่รวบรวมผลงานทุกชิ้น แต่เป็นการ “รวบรวมชิ้นงานอย่างมีเป้าหมายและมีการไตร่ตรอง” เพื่อแสดงให้เห็นถึงความพยายาม, ความก้าวหน้า, และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรู้ของผู้เรียนในเรื่องใดเรื่องหนึ่งตลอดช่วงระยะเวลาหนึ่ง (มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีราชมงคลอีสาน, 2554; มหาวิทยาลัยมหิดล, 2559; มหาวิทยาลัยสวนดุสิต, 2559)

วัตถุประสงค์: Portfolio เป็นเครื่องมือที่ทรงพลังในการทำให้ผู้เรียนได้เป็นเจ้าของการเรียนรู้ของตนเอง ผ่านกระบวนการเลือกชิ้นงานและเขียนสะท้อนคิด (Reflection) เกี่ยวกับสิ่งที่ได้เรียนรู้จากชิ้นงานนั้นๆ (มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีราชมงคลอีสาน, 2554) นอกจากนี้ยังเป็นแหล่งข้อมูลที่รอบด้านสำหรับครูและผู้ปกครองในการทำความเข้าใจพัฒนาการของผู้เรียน (มหาวิทยาลัยสวนดุสิต, 2559)

องค์ประกอบในแฟ้ม: อาจประกอบด้วยชิ้นงานที่ดีที่สุด, แบบร่างที่แสดงให้เห็นพัฒนาการของงาน, บันทึกการเรียนรู้ (Learning Log), ผลการประเมินตนเองและเพื่อน, และคำนำที่นักเรียนเขียนอธิบายภาพรวมของแฟ้มและสิ่งที่ตนเองได้เรียนรู้ (Digital School, 2011; SmartMathPro, 2023)

แนวทางการประเมิน: การประเมินแฟ้มสะสมงานควรเป็นกระบวนการที่ทำร่วมกันระหว่างครูและนักเรียน โดยอาจมีการกำหนดเกณฑ์ (Rubric) ในการประเมินแฟ้มร่วมกัน และมีการจัดประชุม (Conference) เป็นระยะเพื่อพูดคุยเกี่ยวกับความก้าวหน้าและวางแผนการเรียนรู้ต่อไป (มหาวิทยาลัยมหิดล, 2559)

เทคนิคอื่นๆ

การสังเกต (Observation): เป็นวิธีการประเมินที่เกิดขึ้นตลอดเวลาในห้องเรียนเชิงรุก ครูสามารถใช้เครื่องมือช่วยสังเกต เช่น แบบตรวจสอบรายการ (Checklist) เพื่อบันทึกว่าผู้เรียนแสดงพฤติกรรมที่คาดหวังหรือไม่ หรือ มาตรประมาณค่า (Rating Scale) เพื่อประเมินความถี่หรือระดับคุณภาพของพฤติกรรมนั้นๆ (กรมส่งเสริมการปกครองท้องถิ่น, 2555)

การสัมภาษณ์และการพูดคุย (Interviews & Conferences): การพูดคุยกับผู้เรียนเป็นรายบุคคลหรือกลุ่มย่อยเป็นวิธีที่ดีเยี่ยมในการประเมินความเข้าใจเชิงลึกและกระบวนการคิดของผู้เรียน ซึ่งไม่สามารถเห็นได้จากผลงานที่เป็นลายลักษณ์อักษร (มหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย, 2559)

การประเมินตนเองและเพื่อน (Self & Peer Assessment): การฝึกให้ผู้เรียนใช้ Rubric หรือเกณฑ์เดียวกับครูในการประเมินงานของตนเองและเพื่อน เป็นการส่งเสริมให้ผู้เรียนมีความรับผิดชอบต่อการเรียนรู้ของตนเองและพัฒนาทักษะการให้ข้อมูลป้อนกลับอย่างสร้างสรรค์ (มหาวิทยาลัยบูรพา, 2559)

การนำเครื่องมือเหล่านี้มาใช้ ไม่ได้ทำให้การประเมินเป็นภาระที่เพิ่มขึ้น แต่เป็นการเปลี่ยนการประเมินให้เป็นส่วนหนึ่งของการเรียนรู้ที่ทรงพลัง ช่วยสร้างวงจรของการพัฒนาที่ไม่สิ้นสุดทั้งสำหรับผู้เรียนและครูผู้สอน (สมพร แพ่งพิพัฒน์, 2562)

บทสรุป: สร้างวัฒนธรรมการเรียนรู้เชิงรุกที่ยั่งยืน

การเดินทางสู่การจัดการเรียนรู้เชิงรุกคือการเปลี่ยนแปลงกระบวนทัศน์ทางการศึกษาครั้งสำคัญ โดยมีหัวใจอยู่ที่การเปลี่ยนจุดเน้นจาก “การสอน” ของครู ไปสู่ “การเรียนรู้” ของนักเรียน (วรรณทิพา รอดแรงค้า และคณะ, 2563) การเปลี่ยนแปลงนี้ไม่ได้เกิดขึ้นเพียงแค่การปรับกิจกรรมในห้องเรียน แต่ต้องอาศัยการปรับเปลี่ยนองค์ประกอบสามส่วนที่เชื่อมโยงกันอย่างแยกไม่ออก ได้แก่ บทบาทของครู ที่ต้องเปลี่ยนจากผู้บรรยายไปสู่ผู้อำนวยการเรียนรู้, รูปแบบกิจกรรม ที่ต้องเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ลงมือทำ คิด และทำงานร่วมกัน, และ วิธีการวัดและประเมินผล ที่ต้องเปลี่ยนจากการตัดสินไปสู่การพัฒนาและส่งเสริมการเรียนรู้ (Starfish Labz, 2021)

แน่นอนว่าการนำการเรียนรู้เชิงรุกไปปฏิบัติจริงนั้นย่อมมีความท้าทายหลายประการ ไม่ว่าจะเป็นการที่กิจกรรมเชิงรุกมักใช้เวลาในคาบเรียนมากกว่าการบรรยาย ซึ่งอาจส่งผลต่อการสอนเนื้อหาให้ครบถ้วนตามหลักสูตร (HMH, 2021), ภาระงานของครูที่เพิ่มขึ้นในการออกแบบและเตรียมการสอน (สุนิสา ดวงชาทา, 2561), ตลอดจนความไม่คุ้นชินของผู้เรียนที่อาจเคยชินกับการเรียนรู้แบบตั้งรับมาเป็นเวลานาน อย่างไรก็ตาม ประโยชน์ที่ผู้เรียนจะได้รับในด้านการพัฒนาทักษะแห่งศตวรรษที่ 21 และการสร้างความรู้ที่คงทนนั้น มีคุณค่าเกินกว่าจะละเลยความท้าทายเหล่านี้ไปได้ (Breakthrough Providence, 2023; พรเทพ รู้แผน, 2560)

เพื่อสร้างวัฒนธรรมการเรียนรู้เชิงรุกให้เกิดขึ้นอย่างยั่งยืนในสถานศึกษา จำเป็นต้องอาศัยความร่วมมือจากทุกฝ่าย โดยมีข้อเสนอแนะเชิงปฏิบัติ ดังนี้ (สำนักงานคณะกรรมการข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษา, 2561):

สำหรับครูผู้สอน:

เริ่มต้นจากเล็กๆ (Start Small): ไม่จำเป็นต้องเปลี่ยนทุกคาบเรียนให้เป็น Active Learning ทั้งหมดในทันที อาจเริ่มต้นจากการแทรกเทคนิคง่ายๆ อย่าง Think-Pair-Share เข้าไปในคาบเรียน หรือลองใช้โมเดล 5E กับหนึ่งหน่วยการเรียนรู้ แล้วค่อยๆ ขยายผล (Edutopia, 2022)

หาเพื่อนร่วมทาง: การสร้างชุมชนแห่งการเรียนรู้ทางวิชาชีพ (PLC) กับเพื่อนครู เพื่อร่วมกันออกแบบบทเรียน สังเกตการสอน และแลกเปลี่ยนประสบการณ์ จะช่วยลดความโดดเดี่ยวและสร้างกำลังใจในการพัฒนา (สำนักงานคณะกรรมการข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษา, 2561)

ปรับใช้อย่างยืดหยุ่น: ไม่มีรูปแบบการสอนใดที่ดีที่สุดสำหรับทุกสถานการณ์ ครูคือผู้เชี่ยวชาญที่รู้จักผู้เรียนของตนเองดีที่สุด ควรปรับใช้และผสมผสานกลยุทธ์ต่างๆ ให้เหมาะสมกับบริบทของตนเอง (สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษาสุโขทัย, 2566)

สำหรับผู้บริหารสถานศึกษา:

สนับสนุนด้านทรัพยากรและเวลา: จัดสรรเวลาในตารางสอนให้ครูได้มีโอกาสวางแผนการสอนร่วมกัน และสนับสนุนงบประมาณสำหรับสื่อและอุปกรณ์ที่จำเป็น (สำนักงานคณะกรรมการข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษา, 2561)
ส่งเสริมการพัฒนาวิชาชีพที่ตรงจุด: จัดอบรมเชิงปฏิบัติการที่เน้นการพัฒนาทักษะการเป็น Facilitator, การออกแบบการเรียนรู้, และการสร้างเครื่องมือประเมินตามสภาพจริง (สำนักงานคณะกรรมการข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษา, 2561)
สร้างวัฒนธรรมองค์กรที่เกื้อหนุน: สร้างบรรยากาศที่ปลอดภัยให้ครูกล้าที่จะทดลองวิธีการสอนใหม่ๆ และมองความผิดพลาดเป็นส่วนหนึ่งของการเรียนรู้และพัฒนา (Starfish Labz, 2021)

ท้ายที่สุดแล้ว การเปลี่ยนผ่านสู่การเรียนรู้เชิงรุกไม่ใช่เป็นเพียงการตามกระแสหรือเทรนด์ทางการศึกษา แต่คือการลงทุนที่สำคัญที่สุดเพื่อเตรียมความพร้อมให้ผู้เรียนสามารถเผชิญกับโลกอนาคตที่เต็มไปด้วยความไม่แน่นอน (อรรถพล อนุตรวณิชกุล, 2565) พวกเขาจะต้องเป็นผู้ที่สามารถเรียนรู้ได้ด้วยตนเองตลอดชีวิต เป็นผู้สร้างนวัตกรรม และเป็นผู้แก้ปัญหาที่ซับซ้อนให้กับสังคม การสร้างห้องเรียนที่มอบอำนาจให้ผู้เรียนได้เป็นเจ้าของการเรียนรู้ของตนเองในวันนี้ จึงเท่ากับการสร้างอนาคตที่ยั่งยืนสำหรับพวกเขาและสังคมโดยรวมในวันข้างหน้า

บรรณานุกรม

ภาษาไทย

กรมส่งเสริมการปกครองท้องถิ่น. (2555). คู่มือการวัดและประเมินผลในชั้นเรียน. กระทรวงมหาดไทย.

ชูศรี วงศ์รัตนะ. (2550). เทคนิคการใช้คำถามพัฒนาการคิดขั้นสูง. มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.

โค้ดจีเนียส อะคาเดมี่. (2023). Project based learning คืออะไร. CodeGenius Academy.

ธีรัญญ์ รัน. (2563). Facilitating Learning… เปลี่ยนครู ให้ไปดูแลขั้นตอนที่เรียนรู้ง่าย. Educa.

บริษัท อักษร เอ็ดดูเคชั่น จำกัด (มหาชน). (2564). ผสมผสานการสอนสะเต็มอย่างไร ให้นักเรียนไม่รู้สึกเครียด. Aksorn.

บริษัท อักษร เอ็ดดูเคชั่น จำกัด (มหาชน). (2566). Active Learning คืออะไร?. Aksorn.

พรเทพ รู้แผน. (2560). ความสำคัญของการจัดการเรียนรู้เชิงรุก. วารสารมหาวิทยาลัยมหามกุฏราชวิทยาลัย, 4(1), 1-10.

มหาวิทยาลัยขอนแก่น. (2558). Problem-based Learning: PBL. คณะสาธารณสุขศาสตร์ มหาวิทยาลัยขอนแก่น.

มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าธนบุรี. (2562). การวัดและประเมินผลตามสภาพจริง (Authentic Assessment). สถาบันการเรียนรู้.

มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าธนบุรี. (2563). การประเมินการเรียนรู้ (Learning Assessment). สถาบันการเรียนรู้.

มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าธนบุรี. (ม.ป.ป.). Project-Based Learning. สถาบันการเรียนรู้.

มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีราชมงคลอีสาน. (2554). การประเมินด้วยแฟ้มผลงาน.

มหาวิทยาลัยบูรพา. (2559). การจัดการเรียนรู้โดยใช้โครงงานเป็นฐาน. คณะวิทยาศาสตร์และสังคมศาสตร์.

มหาวิทยาลัยบูรพา. (2562). การประเมินตามสภาพจริง. วารสารศึกษาศาสตร์, 30(1), 22-34.

มหาวิทยาลัยมหาจุฬาลงกรณราชวิทยาลัย. (2559). กระบวนทัศน์ใหม่ในการประเมินการเรียนรู้.

มหาวิทยาลัยมหิดล. (2559). Portfolio คืออะไร. คณะแพทยศาสตร์ศิริราชพยาบาล.

มหาวิทยาลัยรังสิต. (2560). การจัดการเรียนการสอนแบบร่วมมือ (ตอนที่ 2). ศูนย์สนับสนุนและพัฒนาการเรียนการสอน.

มหาวิทยาลัยราชภัฏนครสวรรค์. (2559). การจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน.

มหาวิทยาลัยราชภัฏสวนดุสิต ศูนย์นครนายก. (2567). การจัดการเรียนรู้แบบใช้ปัญหาเป็นฐาน.

มหาวิทยาลัยศรีปทุม. (2564). Active Learning แนวทางการจัดการเรียนการสอนแบบเชิงรุก. ศูนย์มีเดีย.

มหาวิทยาลัยสวนดุสิต. (2559). แฟ้มสะสมผลงาน (Portfolio).

วรรณทิพา รอดแรงค้า และคณะ. (2563). การจัดการเรียนรู้แบบ Active Learning. วารสารศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศิลปากร, 18(1), 1-18.

วิทยาลัยเทคโนโลยีสว่างบริบูรณ์. (2567). เกณฑ์การให้คะแนนแบบรูบิก (SCORING RUBRIC).

วิทยาลัยพยาบาลบรมราชชนนี สุพรรณบุรี. (2560). การเรียนการสอนโดยใช้ปัญหาเป็นหลัก (Problem-Based Learning). วารสารพยาบาลกระทรวงสาธารณสุข, 27(2), 1-10.

วิมลรัตน์ สุนทรโรจน์. (2558). การประเมินตามสภาพจริง. ภาควิชาหลักสูตรและการสอน คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาสารคาม.

สมพร แพ่งพิพัฒน์. (2562). การประเมินตามสภาพจริงอิงสมรรถนะ.

สุนิสา ดวงชาทา. (2561). การศึกษาการจัดการเรียนรู้เชิงรุกของครูผู้สอน สังกัดสำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษานครสวรรค์ เขต 3. วิทยานิพนธ์ปริญญามหาบัณฑิต, มหาวิทยาลัยนเรศวร.

สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. (2559). แนวทางการนิเทศเพื่อพัฒนาและส่งเสริมการจัดการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) ตามนโยบายลดเวลาเรียน เพิ่มเวลารู้.

สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน. (2562). หลักสูตรการพัฒนาศักยภาพด้านการวัดและประเมินผลในชั้นเรียน เพื่อพัฒนาการเรียนรู้ของผู้เรียน (Assessment for Learning).

สำนักงานคณะกรรมการข้าราชการครูและบุคลากรทางการศึกษา. (2561). การพัฒนาครู.

สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษากาฬสินธุ์ เขต 3. (2554). การจัดการเรียนรู้เชิงรุก.

สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษาแพร่. (2557). เกณฑ์การให้คะแนน (Scoring Rubrics).

สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษาแพร่ เขต 1. (2567). คู่มือแนวทางการจัดการเรียนรู้ตามแนวทางสะเต็มศึกษา.

สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษาสุพรรณบุรี เขต 2. (2554). ตัวอย่างเกณฑ์การประเมิน.

สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษามัธยมศึกษาสุโขทัย. (2566). คู่มือการขับเคลื่อนการจัดการเรียนรู้เชิงรุก (Active Learning) เพื่อพัฒนาทักษะผู้เรียนในศตวรรษที่ 21.

สำนักงานเขตพื้นที่การศึกษาประถมศึกษาลำปาง เขต 1. (2564). แนวทางการจัดการเรียนรู้เชิงรุก.

สำนักงานเลขาธิการสภาการศึกษา. (2550). การประเมินเพื่อพัฒนาการเรียนรู้.

อรรถพล อนุตรวณิชกุล. (2565). การเรียนรู้เชิงรุกในศตวรรษที่ 21. วารสารครุศาสตร์อุตสาหกรรม, 21(2), 1-8.

ไอ แอม ครู. (2023). Home Grown Teacher Workshop. I AM KRU.

Digital School. (2011). แฟ้มสะสมงาน.

EDCommunity. (2022). Game-based learning.

Educa. (2021). ประเมินอย่างไร ให้ได้ประโยชน์ทั้งกับคุณครูและนักเรียน.

Eduzones. (2024). มากกว่าการเป็นครู คือเป็นผู้อำนวยการเรียนรู้ด้วยกระบวนการ Facilitation.

JobsDB. (2024). รู้จัก Active Learning คืออะไร ช่วยเสริมการเรียนรู้ในเชิงรุกอย่างไร.

LEB2. (2023). วัดผลการเรียนรู้ด้วย Formative Assessment และ Summative Assessment.

NT Metro Service. (2023). สะเต็มศึกษา (STEM Education) การศึกษาสายวิทยาศาสตร์แบบบูรณาการ.

SmartMathPro. (2023). Portfolio ควรมีอะไรบ้าง?.

Starfish Labz. (2021). การสอนให้ Active ตาม 8 องค์ประกอบ.

Starfish Labz. (2022). Upskill สู่การเป็น Facilitator.

Thailand POD. (2021). การประเมินตามสภาพจริง Authentic Assessment.

TruePlookpanya. (2020). การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem-Based Learning).

ภาษาอังกฤษ

Bonwell, C. C., & Eison, J. A. (1991). Active Learning: Creating Excitement in the Classroom. ASHE-ERIC Higher Education Report No. 1.

Breakthrough Providence. (2023). Active Learning: การเรียนรู้เชิงรุกที่ปฏิวัติวงการศึกษา.

Cornell University. (2021). Think-Pair-Share. Center for Teaching Innovation.

Discovery Education. (2021). Inquiry Learning and the 5E Model of Instruction with Social Studies Techbook.

EDS Active Learning. (n.d.-a). Activelearning: ความหมายของแนวคิดการเรียนรู้เชิงรุก (Active learning).

EDS Active Learning. (n.d.-b). ทฤษฎีการสร้างความรู้ (Constructivism).

Edutopia. (2022). How to Use the 5E Model in Your Science Classroom.

HMH. (2021). Active Learning vs. Passive Learning.

HMH. (2023). What Is the 5E Model?.

Johns Hopkins University. (n.d.). Active Versus Passive Learning.

Lesley University. (2020). Empowering Students: The 5E Model Explained.

Melio Education. (2022). Active vs. Passive Learning.

Nearpod. (2023). What is a 5E lesson plan and how can you use it?.

Reading Rockets. (2024). Think-Pair-Share.

Reddit User. (2022). Game-based learning. Reddit.

Unangst, G. (2022). Passive Learning vs Active Learning. ASU Prep Digital.

UNIS Hanoi. (2024). Active Learning vs Passive Learning: A Comprehensive Guide.

อ่านฉบับเต็ม

https://docs.google.com/document/d/e/2PACX-1vTGwSOrZX1YcRVOzveQCuOxI-YV2wtdzQiqoSe_XQus9FlMNGX8LLzLvniqVo31wD7euGlqiC9S89D3/pub

Post Views: 1,595

Comments

comments